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| 班级管理因素的分析 | |||||
| 作者：未知 文章来源：k12 点击数： 更新时间：2004-7-31 | |||||
| 待续 班级管理因素分析（二十一） 上面的话题在谈到班主任的心态与学生反向能量积累间的关系时，意在突出这样一点认识，学生反向能量的积累与班主任的态度上的反向能量的释放有着直接的联系，班主任态度上反向能量释放的越多，学生反向能量的积累也就越多。学生突然性爆发式的释放只不过是这种积累达到一定程度的表现形式。当然这里并不是说，学生反向能量的积累途径仅来自于班主任一个方面，可能有多种来源，但班主任对学生态度的反向能量的释放不能不说是一种来源。因此，在谈到班级小气候建设时，便不能不谈到班主任在其中的特殊的地位和作用。充分认识到这一点和没有认识到这一点是大不一样的。充分认识到这一点，便不会回避问题，就会主动的探寻解决问题的方法途径，工作将会更加主动，工作能力将会在这种探寻中，获得提高，这种受益将是双向的，对学生有益，对班主任同样有益。其原因在于，这种反向能量的存在，是呈双向性的，受害的不是一方，而是班主任和学生双方。在学生不愉快的同时，班主任也在为学生问题而苦恼。有时是相互强化，同时爆发，达到激烈的程度，要么学生离开，要么班主任不干。现实情况中，两种情况可以说都有。有的时候学生被迫调走，有的时候，班级被迫更换班主任。班主任如果能积极对待，可能最初找不解决问题的办法，但努力做下去，班主任的工作能力相应的提高则是必然的。当班主任工作能力提高后，受益必然也是双向的。在现实生活中，许多问题是回避不了的，回避不了的问题，只有认真对待。做班主任的不可能不面对学生，而面对学生就必然面对学生反向能量的释放问题，躲不了，只有认真对待，才为上策。 认真对待这个问题的前提，就是承认班主任反向能量的释放与学生反向能量积累之间联系的客观性。所以为客观性，便在于这种联系不管我们注意到也好，没有注意到也好，承认也好，不承认也好，它都是一种客观存在。 只有在承认这种客观存在的前提下，才有解决问题的可能。所以提到这个问题，现实中班主任对这一客观存在发生在自己身上时，所采取的往往是否定的态度，不管是自觉的还是不自觉的，几乎是条件反射式的来否定它的存在。这种否定多是来源于对自我利益的保护意识。这种自觉与不自觉的否定意识，常常表现为，对学生反向能量的释放或爆发所产生的消极影响或者说破坏性影响在责任的一种推托。用句简单的话来，是将自己的责任归罪学生的一种作法。所以会这样做，根源便在于自我利益保护意识在起作用。这种自我利益保护意识，还表现在对他人的“肯定”与“否定”上。当他人没有教育好学生时，往往会这样说，还是没有本事，要是我则如何，如何。对他人的不足，则采取肯定的说法。当他人取得成绩时，则说这样的学生谁教都一样。对他人的成绩持否定态度。但实际上这些都是自欺欺人的作法。将自己的过失归罪于学生，那只是一厢情愿，“肯定”别人也好，“否定”别人也好，同样是一厢情愿。客观上，你将责任归罪于学生，但最终也摆脱不了责任，他人同样不会因为你的“肯定”而承担更多的指责，他人也不会因为你的“否定”而成绩皆无。因此，客观存在不会因为班主任主观误判而改变，所以最终吃亏的还是自己。但话说回来，当学生的行为悖于班主任切身利益需要时，将其定性为学生个人的行为，而与班主任无关，这种否定意识就班主任个人切身利益来说，是可理解的。但班主任实在应该清醒的认识到，恰恰这种自身利益的保护意识，使自己成为受害者。原因在于，这种否定意识实际上对这种客观存在的一种不承认，但这种客观存在，却不会因为我们的主观否定而消失。所以常常是，一方面是班主任极力的否定自己的过失，一方面是班主任不得不承担这种反向能量相互作用所带来的苦果。班级纪律乱，文化课成绩上不去，在班主任那看似客观的为自己寻找开脱的理由，而实则是在否定一种客观存在。所以这种寻找往往是徒劳的。几届班主任下来，或者从班主任岗位上退下来，或者承受班主任工作能力弱的评价。因此说，改变自己工作境况的最好方法，其前提是承认这种班主任与学生间反向能量相联系的客观性。承认是想改变它的前提。有一句战争名言，保护自己最好的方法，是积极的消灭敌人。班主任保护自己的最好方法，就是想方设法，消除学生的反向能量。当学生的反向能量转来正向能量时，班主任才能真正达到保护自己的目的，退一步的说，将这种反向能量，控制在隐性的状态中，班主任也就躲开了由这种能量造成的恶果。 待续 班级管理因素分析（二十二） 根据上文所提到的有关学生反向能量的形成的分析，班主任在心态上尽量做到一碗水端平，可以说受益同样是双向上，即使班主任将个人利益得失放在了第一位也会使班主任个人的利益损失最小化。这是因为学校、社会对班主任工作的评价最终还是取决于学生的表现，没有学生的积极配合，便很难做好班级工作。班主任个人对个人的评价，在学校、社会对班主任评价中是不生效的。实际上放弃了学生的本身，也就等到于放弃了自己。班主任放弃的学生越多，放弃自己的成分也就越多。尽管有时这种放弃所带来的影响，最初不是明显的，但在客观上，这种放弃所带来的负面评价，随着这种放弃，随之而形成。，不过没有明朗化之前，呈隐性状态罢了。常言到，冰冻三尺非一日之寒。人的客观评价的形成，也是遵循着这一循序渐进的规律。当评价悄然形成时，当事人可能还蒙在鼓里。当评价明朗化后，尽管极力辩解，但苦果还是要吃下的。实际上是自己种的果，自己吃而已，怨不得任何人。如果我们注意一下那些做的较好的班主任，普遍的长处是在对待学生的心态上尽量做到这一点。优秀班主任的成功，很大程上是学生正向能量回报的结果。而学生正向能量的形成，恰恰是班主任正向心态，正向情感不断投入的结果。没有这种投入，便不会有学生正向能量的产出。相反，班认任对学生投入的是反向心态，反向情感，还想指望学生对班主任工作的支持，想想能有可能吗？换句话说，你不能在心态上尽量做到一碗水端平，那也不要再埋怨学生的不听话，对班主任工作辛苦甘劳的不理解。 对学生做到一碗水端平说难也难，说容易也容易。说它难，主要难在当学生的行为明显的与班主任要求发生冲突时，而且有时是一而再，再而三，班主任对这样学生在心态与情感上的反感是必然要产生的，如果班主任将班级管理明显的与个人利益挂钩时，这种反感将会更强烈。说它容易，也容易，看来似是一件很难的事，但只要在心态上取积极的态度，以宽容理解的心态对待学生也就够了。两者产生两种不同的结果，反感产生反向能量是必然的，宽容理解产生正向能量也是必然的。发展的趋势呢？前者不利于学生成长，是不断强化学生反向能量，的过程，后者有利学生成长，是不断的削弱反向能量的过程。话说回来，一个反向能量很强的学生，班主任以正面心态，正向情感对待之，则很少有同班主任弄僵的。这在班主任管理的经验介绍中不乏其例。可以说，做不到，实则是一种托词，是能为之而不为之。 学生内心中这正反两种能量，是始终共存的。就学生的主导意识而言，内心深处对反向能量，也是持否定的态度。可以说学生都希望获得别人理解和尊重。只是当这种理解和尊重得不到时，或者说自身的这种获得理解和尊重的情感受到不应有对待时，学生才将这种正向情感，转为反向情感，并以反向能量积累与输出的方式表现出来。班主任只要以正向的心态对待学生，便可同学生内心中原有正向能量结合到一起，达到化解与抑制住反向能量的目的。有一点是要说明的，学生的反向能量的形成非一朝一夕之事，那么我们化解学生的反向能量，也是个慢功夫。宽容理解耐心是必不可缺的。 有了班主任心态上正向的情感基础，文化课学习成绩的提高，学风的形成才能成为可能。 待续 班级管理因素分析（二十三） 谈了那么多的有关学生反向能量的问题，无非是在说明班主任的反向情感的反作用。回到文化课的学习上，两者间与文化课学习同样有着必然的联系。当班主任的自然希望自己的学生能够取得优异的成绩。这又是一件双赢的事。学生学习成绩好，学生自然高兴，班主任也自然高兴，这方面所能带来的利益是显而易见。于是，这方面可没有任何一位班主任否认自己在其中的作的。好事谁也不放过，再合情合理不过了，人之常情吗。但有些时候希望归希望，现实归现实，希望了好久，自己班的学生就是不争气。成绩没有取得，找原因又找偏了方向。见过一些班主作，找来找去，得出了客观的结论。分班没有分到好学生，于是怪自己手太臭。再不就怪领导太偏心，把好学生都分到某某班了。或者怪学校的老师、社会的家长信不着自己，把好学生都送给别的班主任了。班级文化课成绩不尽如意，找来找去找了一大堆客观的理由。看似客观，其实细分析，这些客观的理由，带有明显的主观色彩，是主观对客观事物规律在认识上出了偏差。 偏差一， 是把学生看死了，看绝对了，看成固定不变的学生。其实就学习好的学生而言，也不是固定不变的。说他学习好，那只是这个学生的历史。如果稍稍留点心，便不难发现，小学生时学习好的学生，到中学后不一定就学习好，初中学习好的学生到高中也不一定学习好。有的甚至半个学期就会发生很大的变化。如果在学校中做一下这方面统计，从初一统计到初三看一看，前百名的学生有多大的变化，全校学生有多大的变化。由此，便会很容易得出这种变化的结论。如果再深入一点分析，常常会出现这样一种情况，某班分班时与他班平行的学习好的学生，逐渐整体降到他班学习好的学生之下。其中的原因暂且不谈，但变化则是一目了然的。不看到这种变化，一味强调学生的基础，实在是把提高自己能力的机会给放弃了。另外，只强调学习好的学生的看法的本身，也是对其他学生的一种放弃。思想上偏重于学习好的学生，必然不能下气力去研究如何提高学习相对较差的学生的学习成绩。就是原来有几个学习好一点的学生，由于某种原因，也不可能不变化，一旦有的学生成绩下降了，其他的学生又没有去抓，学习好的学生时间一长必然较用心研究，提高学生成绩的班主任所管的班级别少。看似客观的认识问题，实在说是从主观角度，来给自己找辩解的理由。 偏差二， 把自己没教好，归罪外在条件。不可否认外在条件差异的存在。但在一所学校中又能差多少呢？ 先说大家对班主任管理班级的认同差异。在最初来到学校时，大家都是刚毕业的学生，都是刚刚参加工作，想想差异有多大。可以说近乎没有。基本处于同一起跑线上，一年后呢，这种差异出现了，二年后，这种差异明显，三年后定性的评价形成了。当差异出现，评价形成，与之相关事情便会随之而来。三年下来，再同时当班主任，学校的领导，学校的老师，社会的家长，相信于谁？有的新教师刚到学校时，最初有着良好的评价基础，起点不错，但被人超过的有没有?如果仅看到三年后的情况，而忽略三年前的基点，能说是客观的看问题吗？实事求是，这个成语大家都知道。同时这个成语也是一条认识事物的原则。但真的实事求是的看问题，那可是个动态的过程。实事求是的对待事物历史，实事求是的对待事物现在，实事求是的对待事物的未来,在一个动态的过程中求得认识客观事物的解。对班主任的不信任，其评价的基点，可不是一时，而是人们所能得知的班主任工作的全过程。是从全过程中判断这个班主任将来会工作的如何。谁又不希望把自己的孩子送到一个有着明显优势的班级呢？归罪于外在条件，实际上没有从过程中来分析问题出现的原因。而仅是从过程后的评价来认识问题，认为由于评价的不信任，导致学习好的学生不到自己班来。 上一页 [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] 下一页 |
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