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| 班级管理因素的分析 | |||||
| 作者：未知 文章来源：k12 点击数： 更新时间：2004-7-31 | |||||
| 待续 班级管理因素的分析（二十四） 偏差三， 不承认个人能力的差异性问题。经常听到的一句话是，学习好的学生送到我班我也能教好。 如果这个命题成立的话。学生的学习与班主任工作间便没有必然的联系。学生也就没有必要在自己取得成功后，来表达对班主任的谢意了。但实际上的情况却是，当学生成功后，对班主任大都存有感谢之情。说明在学生心中，对班主任所起的作用，学生是承认的。不光学生本人承认这一点，学校、家长、社会同样承认。学习好的学生送到我班我也能教好。这种说法，否定了人的主观能动作用，否定了这种主观能动作用差异性的存在。实在是闭着眼睛说瞎话。因为这句话无从验证，这个学生送给你能否学好，因为这只是一种推测，而推测都有两种可能，或者成功或者失败。没有绝对成功的推测。人家取得了成绩，说明人家成功了。学生成长的因素是复杂的，不同的班主任对学生的影响是绝不相同的。谁也不会否定这样一点。学习好的学生送到我班我也能教好，这一认识的本身除了是对别人的否定外，也使自己失去了进步的可能。其实天下事，有人能办成功，有人办不成功，这是谁都懂的道理。否定了个人差异性的存在，也就是否定了个人努力的必要性。为什么不从另一个方面思考一下，人家为什么不送到你班，是人家的原因，还是自己的原因。 偏差四， 认为班级学习成绩取决于几名学习好的学生。因此，看不到学生间相互间的影响。 正是有这样一种认识，所以对学习好的学生内心特喜欢，对学习差的学生可能谈不上不喜欢，但情感的投入上绝对达不到对学习好的学生的情感投入。但一个班级中学生间的联系，并不是文化课这一点，还有其他许多方面。其影响是相互的，一个没有好的学风的班级，其他学生的负向影响，有时会大于班主任对学习好的学生的期望值。没有全班学生作为基础，几个学习好的学生，也很难好到那里去。这还不包括，学生整体纪律对课堂的时间效率的影响。这样想的班主任有时为了几个学习好的学生，恨不得，把学习差的学生都撵回家去，怕影响班级课堂纪律，但能做到吗？于是又会产生相反的说法，几个差生都在自己的班里。差生成了几个本可学习好的学生学不好的理由。这种偏差，忘记了一点，没有整体便没有局部。 偏差五， 认为对班主任的评价是由少数学习好的学生所决定。认为少数几个学生学习成绩决定了教师的定位。 在学校中常常可以见到，分班时，有的班主任常常因学习好的学生分配不均，而找学校闹意见。其实班主任的在学校、社会、包括家长心目中的评价与定位是由多种因素所决定的。不是仅仅有了几个学习好的学生就可决定的了的。不同层面的学生所产生的影响所构成的影响总和，才是学校、社会、家长对班主任评价与定位的基础。对班主任的评价，除了学校依据一定的数据考核所形成的评价外，其他的在很大的程度上是一种感觉。人们往往是从一种直观感觉出发，形成对某一班主任的评价，这种评价几经认可，于是才有了班主任自己的定位。一旦定位形成，评价的长期性也随之形成。想想几个学习好的学生能有这么大的能量？每个学生身后有多少人，每个学生父母亲属又有多少同事。50人的班级，能够议论到班主任工作的少说也有几百人。带了几个班后，又有多少人知道？这些人自然从自己孩子成长的实际需要来评价班主任。认识上的偏差导致带班的偏差，带班的偏差导致评价的偏差，评价的偏差导致定位的偏差。一旦定位，想改难矣。 偏差六， 认为班级只是少数学习好的学生的班级。忽略多数学生在班级中的地位和影响。 班主任可能在嘴上不这样说，但在行动上可以这样做。所以学生有偏心一说。偏心当然更多的时候是对学习好的学生偏心。结果，多数学生会怎样看班主任呢？当班主任出现偏心后，心态上自然分为几种。曾听学生说，班主任见到谁，满脸笑容。见我们连个笑脸都没有。就是这种偏心的表现。因为班主任在班级中的特殊地位，学生会以班主任心态上的划分而分成几个群体，这样的班级很难形成整体的合力。而且作为学习好的学生，班主任的偏心，会造成学生的孤立或者造成学生对班主任偏心的背叛，学生越大这种现象越明显。仅为少数人，少数人往往也保不住。等等。 上面谈到的都是班主任在认知方面出现的偏差，这些偏差，造成希望与现实间差异。想做好，但恰恰事与愿违。而其中核心的问题，便在于这些认知的偏差，归根到底要反映在学生的身上的，而班主任工作的成功与否，也恰恰取决于学生的表现如何。这些认知上的偏差最终会通过学生的表现，再反作用于班主任的自身。否定了学生，也就等于否定了自己。这恰恰是一个自食其果的过程。 待续 班级管理因素的分析（二十五） 在文化课学习上，班主任的自然希望自己的学生能够取得优异的成绩。但如能够做到这一点，却有个对客观存在的认识问题。事与愿违，常常是不按规律办事的结果。从本质上讲，班主任个人利益的追求，包括物质上的精神上的与学生发展的本质需求是统一的，与国家对学生健康成长的本质要求，也是相统一的。上面谈了那么多，也就是想说明一个问题，即使仅从个人角度思考问题，想最大化的获取个人的长远利益，也是应该尽量按规律办事。只要你是想通过主流意识的评价来获得学校、社会、家长的积极评价，确定主流意识下的积极定位，也只有按规律这一条路可走。当然班主任要抛开主流意识的评价和定位，通过其他途径获取一定的经济利益，当然精神上的收获则一定相反的了，这又另当别论。 简而言之，成功在于对规律的认识，非主观一厢情愿的事。 提高班级文化课成绩，班主任在做到心态取向一碗水端平后，便解决了心态取向的认识问题，解决了工作的基点问题，在此基础上才谈得上思想引导、学习方法、开展相关活动问题。 文化课学习思想上的引导。根据不同的年级采取胜不同的思想教育工作方式。对于学生来讲道理还是要讲的，问题在于怎样讲道理。例如，初中一年新生到校新组班级，是思想教育的最佳期。学生由小学到中学，可以说是学习生活新的起点，班主任不存在先入为主的问题。从调查中可以看出，刚刚升入中学的学生，几乎所有的学生，都有一股好好学的热望，学生心理取向一般为正向取向。这个时候班主任引导得法，学风很容易形成。因此，思想教育工作首要目的，是使学生的将这股热望转化为一种持久的行为。所讲道理要同学生的这种心理需求相一致，充分肯定，要迎合学生这种积极求进的心态，鼓励用心学习。但同时应该注意到，这里面有三分钟热血的成分，很容易在第一次考试后，看不到自己努力的结果，而失去信心。根据这样的心理上的特点，第一次考试后，要及时分析学生成绩。从正面角度给予充分肯定。这种肯定，不是指向某些学生的，而是针对全班的。肯定这种基础，鼓励学生在此基础上下次会考的更好。班主任要注意解决学生对学习成绩的认知问题，通过社会生活中及学生生活中具体的例子、故事，形象的告知成绩提高是一个相对较缓慢的过程，有其知识积累的规律，有时通过一个月的努力，没有明显的变化，要通过学生能够明了的浅显的方式，说明这一过程，使学生对提高学习成绩有一个较长期时间付出的心理准备。实际上这是学生对量变到质变的认知过程，当知识达到一定量，投入的时间达到一定的量，才能有学习质的反映。由于初一学生对抽象事物的理解能力有限，这时的思想工作在语言的说明上一定要浅显易懂，并以全班的讲解为较为合适的方式。如果班主任所讲的能够为学生所接受，在班级整体意识上便有了这样的准备，整体意识的形成会形成整体合力。思想工作成功的关键，在于班主任能否找到初中一年级学生可接受理解的信息表达方式。这就需要班主任认真研究自己所在的环境，学生的特点，基础情况及社会生活中相关信息的表达方式。 另外，同时给学生讲有关学习成绩提高的相关因素问题。而主要是通过学生生活中的实例来帮助学生提高认识。例如，团结与学习的关系，身体与学习的关系，情绪与学习的关系，注意力与学习的关系，时间的支配方式与学习的关系，参加班级及学校活动与学习的关系等，甚至包括一些小事，像吃饭与学习的关系，吃零食与学习的关系，上间操与学习的关系，做家务活与学习的关系等，都在班主任的思想工作之内。通过形象的说明，使学生对这些抽象的道理，形成这样的一个初步认识，学习成绩的提高同与学习有关的事物有着密切的联系，同许多看上去没有联系的事物又有着相互间的影响联系，让学生学会，从事物的联系中，看待学习这一件事。跳出仅就文化课学习，看待文化课学习狭窄的视野，这对学生的成长是极其有益的一件事。当然初中一年级的学生，不可能完全听懂明白班主任讲的道理，但至少会形成一种意识，我还记得，当我与学生连续的用了一些时间讲了这些道理后，学生在日记中写道，上初中仅几个星期，突然觉得自己长大了许多，我在也不是小学时的那个我了。这种意识，经过班主任在以后的学习生活中，通过其他相关活动的强化，便会逐渐转为一种持久的行为意识。当学生的总体认知能力提高后，学生便会为自己创造一个好的学习上的心态环境。也只有这时，学生的学习才会有真正的依托，这种依托来自于学生的内心世界。班级中学生认知差异性的存在是必然的，但班级中绝大多数学生，取正向认知则是完全可能做到的。这主要取决于班主任的工作，起步便在于班主任讲道理讲的如何。讲道理的一个原则，“抽象的思维，形象的说明。”思想引导，讲是必须的，就看班主任认知深度，就看班主任如何去讲了。 班级管理因素分析（二十六） 思想引导除了在全班讲之外，还需要找学生谈。以谈话的方式进行思想引导，有利的地方，在于情感易于交流沟通，很容易建立思想引导信任的基础。班主任在全班讲话，也有个情感沟通问题，但这是整体式的交流沟通。谈话则是师生间个体情感的交流沟通。文化课的学习看来与情感无关，而实际上情感所占的成分是相当的大。尊其师，信其道。这个尊来自于学生对班主任多方面的认识，谈话是其中主要的一个方面，至少说是一个方面。谈话内容的选定，应更接近于学生的个体实际，可将班上讲的内容，增加个体认知特点，结合学生个体生活阅历，个体存在的问题，更易说服学生。谈话的用语，要根据不同的学生而选定。成绩、爱好、年龄、性别、性格、认知水平等等都是谈话用语所应注意到的要素。学生在同班主任谈话过程中，能感知班主任是否真的尊重他，是否真心的在帮助他，是否班主任说的话可信，除了道理上的认同外，同时还包括道理认同的情感基础。在好的道理如果遇到冷漠情感，也毫无用处。而尊重学生的前提是了解学生，而这种了解是体现在具体的谈话过程中。如果班主任在不了解学生的基础上，在不尊重学生个体特点的基础上，用训斥的方式讲了一堆大道理，想一想学生会是怎样一种反应。很可能既浪费班主任的时间，也浪费用了学生的时间，还可能产生反向作用。常规谈话中最忌讳顺便批评学生。批评学生式的谈话，目的单一，指向明确，而学生因为犯了错误，有心理上的准备，或者说已准备好了某种方案来对付班主任的批评，班主任达到的是单向的教育目的。在常规谈话中加上批评，很容易破坏情感谐调的基础，使和谐的氛围转为严肃的氛围，降底谈话效果。 上一页 [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] 下一页 |
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